任务型教学法综述

一、任务型教学概述
任务型教学方式（Task-based learning/teaching approach）主要起源于外语（英语）教学领域。它以具体的任务为学习动力，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式来体现学习的成就。它是一种以学习者为本的教学理念和方式。

20世纪的前40年，传统语法翻译法一直在外语教学中占统治地位。二次大战以后的几十年间，特别是20世纪50年代到80年代，由于对“语言是什么？”以及“人是如何学习语言的？”这两个问题进行了更深入的思考，外语教学的发展进入最为活跃的“方法”时代。基于这两个问题的重新认识，外语教学从过去的结构主义语言观转向功能主义语言观，从而孕育并催促了“交际法”的诞生，任务型教学法就是交际法最新的发展形态。

（一）任务型教学的语言观20世纪中后期以来，世界上主要语言学流派几乎有一种共识，即语言是一个复杂的交际系统。人们使用语言的首要目的是表达意义。因此，发展语言能力绝非仅仅是掌握语言规则，而应该是发展用语言进行交际的能力。人们使用语言主要是为了传达意义。学习语言的过程就是学习如何传达意义的过程。用韩礼德(Halliday,1975)的话来说，学习语言就是学习表达意义(learning how to mean)。也就是说，学习用语言表达意义的过程就是学习语言的过程。这一语言学理论就是我们现在所说的“在用中学，在做中学”的理论基础，也就是任务型教学的理论基础之一。

根据社会语言学、功能语言学等语言理论，语言不是在真空中使用的，而是在一定的社会文化环境中使用。语言除了表达概念意义(ideational meaning)以外，还要表达人际意义(interpersonal meaning)。任何只关注语言的某一个方面的教学方法或途径注定是要失败的；任何不强调真实语境、不强调真实语言素材的语言教学途径都是低效的。任务型教学无论是在教学形式还是在教学内容等方面都非常强调真实性。[2]

（二）任务型教学的学习观任务型教学法的理论基础之一是“输入与互动假设”(input and interactionist hypothesis)(Ellis,1999)。克拉申(Krashen,1982)区分了语言学习的两个概念：学习(learning)和习得(acquisition)。学习是指通过教学有意识地学得语言；习得则是通过交际无意识地接触语言系统而掌握语言。克拉申强调，掌握语言大多数是在交际活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。因此，学习者掌握语言必须通过“可理解性输入”（comprehensive input），假如输入在一定程度上超出个人现有的水平，习得就自然而然地产生。

朗(1992,1998)从第二语言学习理论出发，提出了“交互修正理论”(interactional modified theory)。他认为，可理解的语言输入能够产生语言习得，但是语言输入变为可理解输入的最佳途径，就是会话双方在会话交互过程中不断相互协商，对可能出现的理解问题进行交互修正，在交互的过程中引导对语言形式的注意。他提出了两个语言习得不可缺少的机制：“对话性互动”和“变化性互动”。这样，学习者所需要的并不是简单的语言形式，而是可理解的输入与输出的机会。“变化性互动”与语言习得的关系是：

1) 变化性互动可使输入成为可理解性；

2) 可理解性的输入有利于语言习得；

3) 变化性互动有利于语言习得。[3]

根据上述理论，外语课堂教学应具有“变化性互动”的各项活动，即任务。学习者在完成任务的过程中进行对话性互动，进而产生语言习得。

二、“任务”的特性
在任务型教学中，“任务”是引发输入－输出活动、意义商榷和互动交际的关键，它贯穿于教学的全过程。[4]任务的相关概念、任务的实施进行研究有助于对任务型教学的理解和实施。

（一）任务的涵义对于什么是任务，不同的学者有不同的定义。

在日常生活中，任务是指人们在非教育环境或在日常生活中从事的各式各样的事情。而《现代汉语词典》对任务的解释是：指定担任的工作，指定担负的责任。[5]

朗（Long,1985）认为：任务就是为自己或他人从事的一项活动，包括诸如刷墙,填表,给小孩穿衣服,买鞋,订票,借书,考驾照,打印,定房间等。换言之，所谓任务指的是人们在日常生活中、在工作中、在游戏中以及在其中所做的许许多多的事情。[6]他的任务主要指的是社会生活中的任务，没有涉及课堂教学的活动。也就是说，这类任务是我们培养学生离开学校最终要做的事情，是学生学习最终要达到的目标。

理查兹等(Richards, et al,1986) [7]从教育的视角(pedagogical perspective)认为：任务是人们在学习、理解、体会语言的过程中所展开的活动。比如在听录音的同时，画一幅地图，听指令做出动作反应等等。

布瑞恩（Breen,1987）则从语言学习的角度(language learning perspective)来定义任务：任务是精心组织的、以促进语言教学为目的的一系列教学活动。这些活动有自己特定的目标，适当的内容，特有的学习程序以及一系列的结果。[8]

威利斯(Willis,1996)的定义：目标定向活动，在活动中学习者使用语言获取真实的结果……学习者使用他们所拥有的任何目标语资源解决问题、解迷、玩游戏或分享和比较体验。[9]

上面所列举的几大定义中，日常生活中和朗的任务定义是从真实世界的角度来界定的，其余定义是从教育教学的视角规定的。努南(Nunan,1989)认为：课堂教学中的任务有真实世界的任务(real-world tasks)和学习性任务(pedagogical tasks)。[10]而他把学生在课堂上模拟真实世界的任务也称为真实世界的任务。他没有把真实世界的任务完全限定在真实世界里完成，因而这里的真实世界的任务可以包含——真实世界的任务和模拟真实世界的任务。

根据国内外学者的论述，可以把任务分为两类：真实性任务和学习性任务。

任务类型
 特点
 
真实性任务
 是学习者为了做成某件事情用目的语进行的有交际目的的英语教学活动。在活动中，学习者的注意力主要集中在表达意义上，而不仅仅是在语言形式上。包括真实世界的任务和类似真实世界的任务。
 
学习性任务
 集中在语言方面的练习活动。这些任务更多的是针对语言本身的练习，如呈现新语言点,讲解语法、词汇的用法,有控制的练习等等。
 

另外，对于“任务”的具体内涵而言，不管大家对它的界说有多大的争议，至少情景、活动、目标、结果、意义、语言六个方面内容是多数定义所涉及到的。

首先，情景对任务来说非常重要，情景是任务产生的动力，也是语言选择和理解的条件。这就要求教师在教学过程中要设计真实的情景，通过真实的情景产生真实的交际需要。

其次，任何任务都必须以活动的形式进行，有活动就必然有对话，包括人与人之间的对话以及人和文本之间的对话。

此外，目标也是任务涵盖的内容，因为任何任务都是目标定向的，必须有具体的目标，要在规定的时间内完成。这里的目标指向具有两重性，一是任务所要达到的非教学目的，而是任务所要达到的预期的教学目的。 　　

一、任务型教学概述
任务型教学方式（Task-based learning/teaching approach）主要起源于外语（英语）教学领域。它以具体的任务为学习动力，以完成任务的过程为学习过程，以展示任务成果的方式来体现学习的成就。它是一种以学习者为本的教学理念和方式。

20世纪的前40年，传统语法翻译法一直在外语教学中占统治地位。二次大战以后的几十年间，特别是20世纪50年代到80年代，由于对“语言是什么？”以及“人是如何学习语言的？”这两个问题进行了更深入的思考，外语教学的发展进入最为活跃的“方法”时代。基于这两个问题的重新认识，外语教学从过去的结构主义语言观转向功能主义语言观，从而孕育并催促了“交际法”的诞生，任务型教学法就是交际法最新的发展形态。

（一）任务型教学的语言观20世纪中后期以来，世界上主要语言学流派几乎有一种共识，即语言是一个复杂的交际系统。人们使用语言的首要目的是表达意义。因此，发展语言能力绝非仅仅是掌握语言规则，而应该是发展用语言进行交际的能力。人们使用语言主要是为了传达意义。学习语言的过程就是学习如何传达意义的过程。用韩礼德(Halliday,1975)的话来说，学习语言就是学习表达意义(learning how to mean)。也就是说，学习用语言表达意义的过程就是学习语言的过程。这一语言学理论就是我们现在所说的“在用中学，在做中学”的理论基础，也就是任务型教学的理论基础之一。

根据社会语言学、功能语言学等语言理论，语言不是在真空中使用的，而是在一定的社会文化环境中使用。语言除了表达概念意义(ideational meaning)以外，还要表达人际意义(interpersonal meaning)。任何只关注语言的某一个方面的教学方法或途径注定是要失败的；任何不强调真实语境、不强调真实语言素材的语言教学途径都是低效的。任务型教学无论是在教学形式还是在教学内容等方面都非常强调真实性。[2]

（二）任务型教学的学习观任务型教学法的理论基础之一是“输入与互动假设”(input and interactionist hypothesis)(Ellis,1999)。克拉申(Krashen,1982)区分了语言学习的两个概念：学习(learning)和习得(acquisition)。学习是指通过教学有意识地学得语言；习得则是通过交际无意识地接触语言系统而掌握语言。克拉申强调，掌握语言大多数是在交际活动中使用语言的结果，而不是单纯训练语言技能和学习语言知识的结果。因此，学习者掌握语言必须通过“可理解性输入”（comprehensive input），假如输入在一定程度上超出个人现有的水平，习得就自然而然地产生。

朗(1992,1998)从第二语言学习理论出发，提出了“交互修正理论”(interactional modified theory)。他认为，可理解的语言输入能够产生语言习得，但是语言输入变为可理解输入的最佳途径，就是会话双方在会话交互过程中不断相互协商，对可能出现的理解问题进行交互修正，在交互的过程中引导对语言形式的注意。他提出了两个语言习得不可缺少的机制：“对话性互动”和“变化性互动”。这样，学习者所需要的并不是简单的语言形式，而是可理解的输入与输出的机会。“变化性互动”与语言习得的关系是：

1) 变化性互动可使输入成为可理解性；

2) 可理解性的输入有利于语言习得；

3) 变化性互动有利于语言习得。[3]

根据上述理论，外语课堂教学应具有“变化性互动”的各项活动，即任务。学习者在完成任务的过程中进行对话性互动，进而产生语言习得。

二、“任务”的特性
在任务型教学中，“任务”是引发输入－输出活动、意义商榷和互动交际的关键，它贯穿于教学的全过程。[4]任务的相关概念、任务的实施进行研究有助于对任务型教学的理解和实施。

（一）任务的涵义对于什么是任务，不同的学者有不同的定义。

在日常生活中，任务是指人们在非教育环境或在日常生活中从事的各式各样的事情。而《现代汉语词典》对任务的解释是：指定担任的工作，指定担负的责任。[5]

朗（Long,1985）认为：任务就是为自己或他人从事的一项活动，包括诸如刷墙,填表,给小孩穿衣服,买鞋,订票,借书,考驾照,打印,定房间等。换言之，所谓任务指的是人们在日常生活中、在工作中、在游戏中以及在其中所做的许许多多的事情。[6]他的任务主要指的是社会生活中的任务，没有涉及课堂教学的活动。也就是说，这类任务是我们培养学生离开学校最终要做的事情，是学生学习最终要达到的目标。

理查兹等(Richards, et al,1986) [7]从教育的视角(pedagogical perspective)认为：任务是人们在学习、理解、体会语言的过程中所展开的活动。比如在听录音的同时，画一幅地图，听指令做出动作反应等等。

布瑞恩（Breen,1987）则从语言学习的角度(language learning perspective)来定义任务：任务是精心组织的、以促进语言教学为目的的一系列教学活动。这些活动有自己特定的目标，适当的内容，特有的学习程序以及一系列的结果。[8]

威利斯(Willis,1996)的定义：目标定向活动，在活动中学习者使用语言获取真实的结果……学习者使用他们所拥有的任何目标语资源解决问题、解迷、玩游戏或分享和比较体验。[9]

上面所列举的几大定义中，日常生活中和朗的任务定义是从真实世界的角度来界定的，其余定义是从教育教学的视角规定的。努南(Nunan,1989)认为：课堂教学中的任务有真实世界的任务(real-world tasks)和学习性任务(pedagogical tasks)。[10]而他把学生在课堂上模拟真实世界的任务也称为真实世界的任务。他没有把真实世界的任务完全限定在真实世界里完成，因而这里的真实世界的任务可以包含——真实世界的任务和模拟真实世界的任务。

根据国内外学者的论述，可以把任务分为两类：真实性任务和学习性任务。

任务类型
 特点
 
真实性任务
 是学习者为了做成某件事情用目的语进行的有交际目的的英语教学活动。在活动中，学习者的注意力主要集中在表达意义上，而不仅仅是在语言形式上。包括真实世界的任务和类似真实世界的任务。
 
学习性任务
 集中在语言方面的练习活动。这些任务更多的是针对语言本身的练习，如呈现新语言点,讲解语法、词汇的用法,有控制的练习等等。
 

另外，对于“任务”的具体内涵而言，不管大家对它的界说有多大的争议，至少情景、活动、目标、结果、意义、语言六个方面内容是多数定义所涉及到的。

首先，情景对任务来说非常重要，情景是任务产生的动力，也是语言选择和理解的条件。这就要求教师在教学过程中要设计真实的情景，通过真实的情景产生真实的交际需要。

其次，任何任务都必须以活动的形式进行，有活动就必然有对话，包括人与人之间的对话以及人和文本之间的对话。

此外，目标也是任务涵盖的内容，因为任何任务都是目标定向的，必须有具体的目标，要在规定的时间内完成。这里的目标指向具有两重性，一是任务所要达到的非教学目的，而是任务所要达到的预期的教学目的。